The school year in the temporarily occupied territories of Ukraine will open with propaganda. On 1 September, pupils in territories outside Ukrainian government control will begin the day with a flag-raising, Russian anthem, and a first lesson drawn from the state "Conversations about Important Things" program, the occupation outlet Donetsk News Agency reported.

Russia's curriculum now governs almost 2,000 schools in the temporarily occupied territories, shaping the education of more than 582,000 children, according to research by the Almenda Center of Civil Education, Ukrainska Pravda reports. Ukrainian was removed as a school subject entirely under federal standards on 15 December 2025.

Russia's education minister Sergey Kravtsov said the relevant recommendations have already been sent to the regions.

The first lesson carries a state theme

The opening session is tied to what Moscow calls the Year of the Unity of Russia's Peoples. The stated content covers cohesion among the country's peoples, "careful treatment of historical memory," and the formation of patriotic views and spiritual-moral guideposts.

"Conversations about Important Things" run every Monday in schools and colleges across Russia and the occupied territories. In practice, the sessions serve as propaganda.

Three other changes land on the same date

The flag ceremony is not the only thing new this September. A compulsory Russian identity subject, a standalone military training course, and behavior grades for children in second grade all take effect on 1 September, the Yellow Ribbon resistance movement reported.

Two new regional history textbooks also became compulsory for grades 5–7 that day. They recast Donetsk, Luhansk, Zaporizhzhia, and Kherson oblasts as historically Russian land.

Earlier, an expert mission under the OSCE's Moscow Mechanism told the OSCE Permanent Council that Russia's remaking of education in the occupied territories breaches Article 43 of the Hague Regulations and Article 50 of the Fourth Geneva Convention.

Omaha police agreed to stop carrying electric shock gloves in the halls of state’s largest public school district

Omaha police recently agreed to stop carrying gloves that can deliver electric shocks to students in the halls of Nebraska’s largest public school district.

The decision affecting most Omaha middle and high schools came after the Associated Press first revealed Immigration and Customs Enforcement (ICE)’s plan to give officers the “Gloves” – or “generated low output voltage emitters”. The devices have also been used in recent years by some jails.

[L'article Il manque encore plus de 2000 enseignants  a d'abord été publié dans InfoBref.]

Zvezdelina Stankova says she used AI to ‘help edit’ an article about some of her students being ‘five to eight years’ behind

A math professor at the University of California, Berkeley, criticizing a “severe” math deficiency among students in an op-ed for the San Francisco Standard, admitted to using artificial intelligence to help edit the piece.

The Standard published a 2,000-word piece by Zvezdelina Stankova last week, in which the professor said some of her math students were “five to eight years” behind and lacked a “middle school” education on fractions and basic algebra. Stankova said the UC system’s test-blind admissions were to blame, suggesting that students who weren’t sufficiently prepared for the rigor of Berkeley’s mathematics program were admitted because a longstanding benchmark like the SAT had disappeared.

[L'article Québec solidaire a présenté ses engagements pour ses 100 premiers jours de mandat a d'abord été publié dans InfoBref.]

Harvard, Yale, Stanford and others face directive to review and cut alliances Pentagon deems national security risk

Thirty US universities could lose federal funding unless they review and cut foreign academic partnerships the Pentagon considers a national security risk within the next two weeks, under a Pentagon directive aimed largely at ties to Chinese institutions.

Harvard, the Massachusetts Institute of Technology, Johns Hopkins, Georgetown and Cornell are among the institutions ordered to conduct and report the reviews – and end partnerships deemed problematic – by 31 August, according to a US official who provided the full list to the Guardian.

Ukraine’s military intelligence (HUR) has named 10 people and two institutions it says are teaching Ukrainian children under occupation to handle weapons—and preparing them to serve Russia.

HUR says those named use youth groups, occupation education authorities, and schools to erase children’s Ukrainian identity and prepare them for Russian military service. Publishing their names supports Ukraine’s efforts to document the system and hold its organizers accountable, but HUR announced no charges or sanctions with the update.

How Russia militarizes Ukrainian youth in occupied territory

At a May 2026 “Zarnitsa 2.0” competition, the Kremlin-backed Movement of the First taught children to handle weapons and explosives and operate drones, HUR said.

At the competition’s stage in occupied Zaporizhzhia Oblast, regional organizer Viktoria Kostromina stated those skills would provide children with a “reliable foundation in life.”

The training sits inside a much larger school system. From 1 September, occupation schools will add a separate basic military-training track alongside a new Russian ideology class and behavior grades. More than 582,000 children across nearly 2,000 schools study under the imposed Russian curriculum, according to the Almenda Center of Civil Education.

Russia is also embedding combat preparation more deeply. “Cossack classes” will make ideological and combat-related drills compulsory for fifth-graders in four occupied Donbas cities. In Crimea, occupation authorities say they have built a pipeline that selects schoolchildren for drone training and ultimately for the Russian military reserve.

The policy has a long horizon. Putin’s 2025 strategy set a 95% “Russian civic identity” target for occupied populations by 2036.

Who HUR says is behind the indoctrination

HUR linked the individuals to the Movement of the First, Yunarmia, occupation education bodies, and a school in Simferopol.

Whom the HUR identified

• Artur Orlov: chairman of the Kremlin-backed Movement of the First.
• Oleksii Lavrentiev, Marina Tsvetinskaya, Ruyal Aliyev, Ekaterina Kozyr, Viktoria Kostromina and Kateryna Popova: regional Movement of the First organizers in occupied Ukraine.
• Svitlana Bespalova: occupation deputy education minister in Crimea.
• Nikita Polyakov: Yunarmia organizer in occupied Kherson Oblast.
• Dmytro Pryvidion: director of School No. 5 in occupied Simferopol.

HUR also identified two institutions: Pryvidion’s School No. 5 and the Selet–Ak Bars youth center in Foros. It says the school holds militaristic activities and produces devices for loading rifle magazines, while the center stages pro-war events for children.

All 12 entries now appear in the “Child Kidnappers” section of HUR’s War&Sanctions database.

Ukraine has previously pursued individual organizers through criminal cases. In 2024, the SBU accused a Crimea occupation official of using schools and military camps to indoctrinate pupils and encourage enlistment in Russia’s forces.

Ukraine’s ombudsman later asked the ICC and Ukrainian law enforcement to recognize systematic child militarization as a crime against humanity.

Delta Upsilon and Sigma Chi were off campus, with Delta Upsilon placed on interim probation

More than a dozen Penn State University students ran a cocaine-trafficking ring that cut and packaged the potent drug mainly at two fraternity houses, authorities said on Monday.

The Pennsylvania attorney general, Dave Sunday, announced charges on Monday against 14 people linked to the purported operation, saying it involved “primarily college students and two fraternities”. The drugs were “distributed mainly to Penn State … students”, Sunday’s office contended in statements that caused waves far beyond the research university’s campus community.

[L'article Les 100 meilleures universités au monde comptent une québécoise  a d'abord été publié dans InfoBref.]

Starting in September, Belarusian 10th-graders will be split by gender for new practical training: boys will take a 10-hour drone-piloting course, girls an expanded tactical medicine block, Deputy Education Minister Alyaksandr Kadlubai said, according to BelTA. The changes fall under the "pre-conscription and medical training" classes already taught in Belarusian schools.

The update fits a broader pattern of militarizing education in Belarus since the 2020 protests and Alyaksandr Lukashenka's subsequent crackdown. Military-patriotic clubs, formalized under a 2022 presidential decree, have spread through Belarusian schools, sending children as young as elementary school age through weapons training and field exercises. This year, Radio Svoboda says that 10-day military field camps have become mandatory for 10th-graders, and kindergartens have opened groups with a military-patriotic focus.

Kadlubai singled out cooperation with a Minsk-based military unit, No. 5448, home to a police brigade of the interior troops, saying the ministry aims to "scale this experience across the whole of Belarus."

"We've strengthened the practical component," Kadlubai said. "We've shifted the balance toward practical classes and increased their volume."

While Belarus drills its own children, Russia indoctrinates Ukraine's

Belarus is not a neutral bystander to Russia's war. Alyaksandr Lukashenka's government let Russian forces stage the February 2022 invasion from Belarusian soil, and Kyiv says it keeps expanding the logistics routes, training grounds, and artillery positions Russia could use for future operations.

And what its ally teaches at home, Russia imposes by force on Ukrainian children under occupation. From 1 September 2026, occupation authorities roll out a curriculum built around loyalty to the Russian state — a compulsory Russian "identity" subject, a split-off military-training course, and behavior graded from the second grade as "exemplary," "acceptable," or "unacceptable." It already reaches more than 582,000 children in nearly 2,000 schools.

More students are advocating for their own digital wellbeing and developing programs to thrive in tech-free learning environments

As students across the country return to school this month, many will be confronting a new reality: classrooms without smartphones.

Educators and parents have long fronted the fight against the debilitating influence technology can wield. Yet, many young people say they’ve been left out of important conversations around school phone policies, which are now in effect in at least 39 states and Washington DC.

[L'article Montréal reste l’une des meilleures villes universitaires au monde a d'abord été publié dans InfoBref.]

Russia will introduce two editions of a new regional history textbook series in occupied Ukrainian schools on 1 September 2026. The books present the occupied Ukrainian regions as historically Russian, MOST, a Kherson-based outlet, reported on 10 August.

The new textbooks bring Russia's campaign to erase Ukrainian identity into occupied classrooms, where authorities remove Ukrainian from curricula and replace lessons with Russian ideology, military drills, and firing-range visits. Moscow's Russification campaign extends beyond schools to efforts to change the demographics of occupied Ukrainian territory and re-educate forcibly transferred Ukrainian children.

The new textbook series, entitled "History of Our Region: Donbas and Novorossiya," comprises one edition for grade 5 and another for grades 6–7. The course attached to the books will be compulsory throughout Russia's so-called "new regions," according to the Ukrainian human rights center ZMINA.

"Novorossiya" is an imperial term Moscow uses to claim southern and eastern Ukraine. 

Russia's Education Ministry calls the course "objective" and part of a "unified history of Russia," Meduza reports. Minister Sergei Kravtsov claimed it contains "objective information, rather than the lies that appeared in Ukrainian textbooks."

Replacing the curriculum, then the population

The "Novorossiya" textbook forms part of a broader Kremlin campaign to Russify occupied Ukraine's education, culture, and demographics. 

Since occupying Melitopol, Russian authorities have systematically replaced Ukrainian curricula and textbooks. Older Russian textbooks, issued after Moscow's full-scale war, already depicted occupied Melitopol as part of Russia. 

A 2025 Kremlin strategy requires occupied regions to enter Russia's educational, cultural, and information space. The policy also sets a nationwide target for “All-Russian civic identity” to reach at least 95% by 2036.

35,000 Ukrainian children still missing

Meanwhile, experts estimate that about 35,000 Ukrainian children remain missing and are likely held in Russia or Russian-occupied territory. Yale's Humanitarian Research Lab identified at least 210 facilities used to hold children from Ukraine. The lab found that at least 130 facilities subjected Ukrainian children to pro-Russian cultural, patriotic, or military programs. 

One case shows where such indoctrination can lead. Once listed as missing under occupation, Ukrainian boy Oleksandr Mustiatse later appeared online in a Russian uniform bearing the “Z” invasion symbol, Save Ukraine reported.

Tuskegee University’s dress code is a marker of a harmful politics of respectability. In my academic career, it’s become all too familiar

In anticipation of the coming school year, the president of Tuskegee University, Dr Mark A Brown, sent welcome letters to students and their parents last month. Part of the message focused on the university’s policy for student attire. A newly enforced dress code prohibits students from wearing “revealing clothing in class, to the cafeteria or in official settings like Convocation. They are also not able to wear bedroom shoes, bonnets, or durags to class or the cafeteria.” Dr Brown goes on to let the students know: “Faculty will be empowered to respond to students who are inappropriately dressed based on these guidelines.”

The policy has produced polarized responses. Supporters believe that since the university is a private school, and Historically Black Colleges and Universities (HBCUs) have often been places where Black people learn discipline and earn entrance into the professional world, this dress code is simply reinforcing a tradition that calls for students to exhibit professionalism during their training. It harkens back to WEB DuBois’s idea of a “Talented Tenth”, which would consist of upwardly mobile Black leaders such as teachers and other professionals whose example of hard work and social standing would uplift the entire race.

Dans le New Yorker, l’écrivaine Jessica Winter revient sur l’invasion de l’IA à l’école. Elle pensait être tranquille jusqu’à ce que ses enfants entrent au lycée au moins. Il n’en a rien été. Sa fille de 11 ans qui vient d’entrer au collège a reçu un Chromebook sur lequel Gemini était préinstallé. Quelque soit les travaux qu’elle doit y accomplir, d’innombrables messages lui proposent de l’aider à écrire, à modifier ses présentations, à générer des images… Désormais l’IA est là. « Elle lit ses poèmes et connaît ses mots de passe. Elle l’observe constamment à travers l’écran. » 

Aux Etats-Unis, aucune entreprise d’IA ne détient de monopole sur l’école. Mais elles sont présentes partout. Dans les écoles publiques de Boston, les élèves de sixième utilisent les chatbots d’OpenAI et d’Anthropic pour se préparer aux tests standardisés. Dans les districts scolaires de New York et de Los Angeles, entre autres, des élèves de maternelle interagissent avec Amira, un robot de lecture ludique qui enregistre leur voix afin de leur fournir des commentaires personnalisés grâce à l’IA. Un parent d’élève d’école publique de Brooklyn a raconté qu’en cours d’arts plastiques, les élèves de CE1 pouvaient créer des œuvres avec l’IA grâce à Adobe Express for Education… « Le soutien à l’IA générative dans les écoles primaires et les collèges repose sur la conviction qu’une initiation précoce à cette technologie favorisera la culture numérique, donnera aux élèves des bases en ingénierie et les préparera à un avenir où la plupart des professions seront fortement influencées par l’IA. » 

Des outils… pour fidéliser les enfants

Dans le cadre d’un des procès contre les géants du numérique aux Etats-Unis, des documents internes de Google ont montré que la motivation de Google à fournir des outils aux écoles visait à « fidéliser les enfants à vie », rappelait le journaliste Tyler Kingkade pour NBC News en janvier. Pour Sarah Gardner, la responsable de Heat Initiative, une association de parents militants critique des plateformes de médias sociaux, nous devrions surtout nous interroger pour savoir pourquoi nous laissons les géants du numérique s’accaparer le marché scolaire. Et notamment Google, qui domine largement ce marché. « Selon les cabinets d’études de marché, les écoles représentent aujourd’hui 80 % des achats de Chromebooks. En 2017, Google annonçait que plus de la moitié des élèves des écoles publiques américaines utilisaient ses applications et produits pour leurs travaux scolaires. En 2021, ce chiffre dépassait les 170 millions d’élèves et d’enseignants à travers le monde. » 

Jessica Winter pointe de nombreuses études qui montrent les limites de l’usage de l’IA dans le cadre scolaire. La Brookings Institution a publié une analyse préliminaire sur l’IA et l’éducation des enfants, combinant l’analyse d’environ quatre cents études et des centaines d’entretiens avec des élèves, des parents, des enseignants et des spécialistes des technologies. Cette analyse conclut que les outils d’IA « compromettent le développement fondamental des enfants ». 

Même certains défenseurs de l’IA dans l’éducation reconnaissent que l’IA présente des risques cognitifs et socio-émotionnels importants pour les jeunes. Amanda Bickerstaff est la cofondatrice et présidente de l’organisation AI for Education, qui propose des formations aux enseignants et aux élèves sur l’intelligence artificielle générative. « Les enfants de moins de dix ans ne devraient pas utiliser de chatbots », explique-t-elle. « Ces outils requièrent une expertise et des compétences d’évaluation que même de nombreux adultes ne possèdent pas. » La décision de Google de rendre Gemini accessible à tous les âges, a-t-elle ajouté, est l’une des rares fois de sa carrière où elle a perdu le sommeil à cause d’une question professionnelle. Elle se souvient avoir pensé : « ils savent pertinemment que cela va être néfaste pour les enfants, et pourtant, ils persistent. » Bickerstaff poursuit : « Je ne pense pas qu’ils se posent des questions fondamentales comme : “Si un enfant peut immédiatement créer une image au lieu de la dessiner, qu’adviendra-t-il de sa capacité à réfléchir et à dessiner par lui-même ?” » Drew Bent, responsable de la recherche en éducation chez Anthropic, répond : « Ce n’est pas à nous, en tant qu’entreprise, de dire : “Utilisez l’IA à tel âge, pas à tel autre.” » 

La fille de Winter a réalisé une présentation qui comportait nombre de défauts. L’IA lui a proposé de les corriger. Mais elle est restée imperturbable face à la proposition : « Je préfère la mienne, parce qu’elle est originale et que j’y ai mis tout mon cœur. Je préfère la mienne parce qu’elle ne m’a pas pris trente secondes. » 

Les outils d’IA proposent de supprimer l’expérience, explique clairement Jessica Winter. Leurs interventions finalement « bloquent et détournent la progression naturelle et graduelle des jeunes vers la maturité cognitive ». « Les enfants n’ont pas ce filtre adulte qui consiste à extraire stratégiquement des informations de leurs expériences, et retiennent donc une multitude de détails inattendus que les adultes jugeraient sans intérêt. Cela leur permet d’être créatifs d’une manière qui nous est inaccessible », explique un psychologue. Dans son livre, Teaching Machines (MIT Press, 2020), la journaliste spécialiste des questions d’éducation technologiques, Audrey Watters (voir aussi sa newsletter), rappellait que l’apprentissage personnalisé a toujours été le rêve de ceux qui automatisent l’éducation. 

C’est ce que proposent les promoteurs d’IA dans l’éducation à l’image du programme de formation pour les enseignants, de l’Académie nationale pour l’enseignement de l’IA. L’académie, dont le siège se trouve dans les locaux de la Fédération unie des enseignants (UFT) à Manhattan, est un projet conjoint de l’UFT et de la Fédération américaine des enseignants (AFT), financé par un partenariat de vingt-trois millions de dollars avec Microsoft, OpenAI et Anthropic. Les cours en présentiel et en ligne proposés par l’académie visent à aider les enseignants « non pas à accepter l’inévitable, mais à le maîtriser », explique Randi Weingarten, présidente de l’AFT.  Celle-ci n’est pourtant pas une prosélyte. Si les membres du syndicat sont en désaccord avec la politique pro-IA de leur district scolaire, ou s’ils ne veulent pas que Gemini s’immisce dans les espaces de travail de leurs élèves, « nous les défendrons », raconte-t-elle à Winter. Nombre de syndicats d’enseignants américains ont refusé de collaborer avec Google car l’entreprise « n’a pas fait les promesses que nous attendions concernant la protection de la sécurité et de la vie privée des élèves et du personnel. »   

D’autres organisations, dirigées par des enseignants et des parents, tentent également de mettre en place des systèmes d’autorisation pour limiter l’utilisation de l’IA dans les écoles. Craig Garrett, dont l’enfant fréquente une école publique de Brooklyn, a créé un groupe WhatsApp de parents inquiets après avoir découvert que son enfant, alors en maternelle, lisait devant l’assistant vocal Amira en classe depuis le début de l’année pour que celui-ci le corrige. Des militants se demandent si l’utilisation d’Amira en classe, par l’enregistrement des voix des élèves, enfreint une loi de l’État de New York interdisant la « divulgation non autorisée d’informations personnelles identifiables ». Garrett fait également partie de la Coalition pour un moratoire sur l’IA, un groupe d’enseignants, de parents et d’élèves de toute la ville qui demande au maire de New York, Zohran Mamdani, et à Kamar Samuels, le chancelier des écoles, un moratoire de deux ans sur l’utilisation de l’IA dans les écoles primaires et secondaires. Un groupe similaire, Schools Beyond Screens, a été créé l’année dernière parmi les parents du district scolaire unifié de Los Angeles. Parmi les objectifs de Schools Beyond Screens figure un contrôle plus strict des contrats lucratifs que les districts scolaires urbains concluent avec les entreprises technologiques. L’association souhaite également que les districts établissent des directives de consentement plus claires concernant l’utilisation des plateformes numériques et adoptent une Charte des droits des élèves en matière de technologie, incluant le droit de « lire des livres entiers », de « lire et d’écrire régulièrement sur papier » et de bénéficier d’un « environnement d’apprentissage peu stimulant ». 

La présence de Chromebooks dans les salles de classe n’est pas inévitable, espère Winter. Comme le montrait la journaliste Natasha Singer dans le New York Times, la polémique autour de la technologie à l’école ne se limite pas aux téléphones. Le collège McPherson, au Kansas, qui a interdit les téléphones portables des élèves pendant les heures de cours, depuis 2022, les laissait regarder des vidéos ou jouer aux jeux vidéos sur les Chromebooks qu’elle leur fournit et qu’ils utilisent en classe. Face à cette contradiction de plus en plus flagrante, le collège a fait machine arrière. En décembre 2025, il a demandé aux élèves de rendre les ordinateurs portables. 

« Depuis des années, des géants comme Apple, Google et Microsoft se livrent une concurrence féroce pour s’implanter dans les salles de classe et former les écoliers à leurs produits technologiques, dans l’espoir de fidéliser les élèves à vie. Pendant plus d’une décennie, les entreprises technologiques ont incité les écoles à acheter un ordinateur portable par enfant, arguant que ces appareils démocratiseraient l’éducation et renforceraient l’apprentissage. Aujourd’hui, Google et Microsoft, ainsi que de nouveaux venus comme OpenAI, rivalisent pour diffuser leurs chatbots d’intelligence artificielle dans les écoles. Mais après des dizaines de milliards de dollars dépensés par les écoles en Chromebooks, iPads et applications éducatives, des études ont montré que les outils numériques n’ont généralement pas amélioré les résultats scolaires ni les taux de réussite des élèves. Certains chercheurs et organisations, comme l’UNESCO, mettent même en garde contre une dépendance excessive à la technologie, qui peut distraire les élèves et nuire à leur apprentissage. Des écoles de Caroline du Nord, de Virginie, du Maryland et du Michigan, qui achetaient autrefois un appareil pour chaque élève, réévaluent désormais l’utilisation intensive des technologies en classe. Et les Chromebooks, les ordinateurs portables les plus populaires dans les écoles américaines, sont devenus un point central de ces discussions. Les responsables scolaires, les enseignants et les parents ont décrit la limitation de l’utilisation des ordinateurs portables comme une tentative de recentrer l’enseignement sur des compétences telles que la collaboration et la communication entre élèves. » Avec le fait que plus de 30 États américains ont limité ou interdit l’utilisation des téléphones portables par les élèves à l’école, le retrait des Chromebooks est le signe d’une prise de conscience, estime Singer. De plus en plus de parents soutiennent des initiatives comme Schools Beyond Screens et le Distraction-Free Schools Policy Project, visant à contrôler et limiter l’utilisation des technologies à l’école. Dix États, dont le Kansas, le Vermont et la Virginie, ont récemment déposé des projets de loi pour limiter le temps d’écran des élèves, exiger des preuves de sécurité et d’efficacité pour les outils numériques scolaires ou permettre aux parents de refuser que leur enfant utilise des appareils numériques pour apprendre. 

Face aux accusations de tout acabit, Google a déclaré avoir fourni aux établissements scolaires des outils pour verrouiller les écrans des Chromebooks des élèves, limiter le contenu qu’ils consultent, gérer leur accès à YouTube et désactiver les Chromebooks après les cours. L’entreprise a également indiqué avoir désactivé YouTube par défaut pour les élèves du primaire et du secondaire disposant d’un compte Google scolaire. 

A McPherson, au Kansas, profs et élèves semblent redécouvrir qu’il y a un monde hors du numérique. 

Dans au autre article, Singer (qui publiera en août un livre sur l’invasion des technologies à l’école, Coding Kids, Norton, 2026) prolonge le sujet d’autres exemples encore. Suite à des réclamations de parents, « le conseil scolaire de Los Angeles a adopté une résolution exigeant du district qu’il limite l’accès des élèves à YouTube, supprime totalement les appareils numériques jusqu’en CP et instaure des limites de temps d’écran pour les classes supérieures, faisant de Los Angeles le premier grand système scolaire américain à prendre une telle mesure. » Le mois dernier, le gouverneur de l’Utah a promulgué une loi permettant aux parents de consulter le temps passé par leur enfant sur un appareil scolaire et de vérifier les sites web visités. A Los Angeles, des parents s’en sont pris à i-Ready, une application de mathématiques et de lecture aux fonctionnalités ludiques, dénonçant justement les compétitions que l’application favorise. « Nos enfants servent de cobayes », dénonce l’association Schools Beyond Screens. Les districts scolaires sommés d’évaluer les outils qu’ils utilisent sont souvent à la peine par manque de moyens. A Los Angeles, Nick Melvoin avec l’association Schools Beyond Screens, a présenté une nouvelle résolution visant à limiter l’accès aux technologies à l’école. Outre la mise en place de nouvelles limites de temps d’écran pour chaque niveau scolaire, cette politique imposera aux écoles primaires et collèges d’interdire l’utilisation des appareils électroniques par les élèves pendant la pause déjeuner et la récréation. Le district devra également établir un rapport sur tous les contrats technologiques scolaires en vigueur. 

L’université est également colonisée

Mais il n’y a pas qu’à l’école, au collège ou au lycée que le déploiement de l’IA pose problème. L’université d’État de Californie (Cal State), fort de 460 000 étudiants et de 22 campus, ambitionne de devenir la plus grande université américaine spécialisée dans l’IA, rapportait en octobre 2025 la journaliste Natasha Singer pour le New York Times. Amazon et OpenAI y déploient des programmes de formation sur leurs produits d’IA. L’université a signé un contrat de 16,9 millions de dollars à OpenAI pour fournir ChatGPT Edu, l’outil de l’entreprise destiné aux établissements scolaires, à plus d’un demi-million d’étudiants et de membres du personnel – un déploiement qu’OpenAI a qualifié de plus important déploiement mondial de ChatGPT à ce jour. « Le renforcement des liens entre Cal State et l’industrie témoigne d’une transformation profonde des rapports de force sur les campus américains ». Il ne s’agit plus seulement de fournir un peu de matériel ou des outils, mais ici, de fournir un partenariat pédagogique impliquant une transformation des modalités pédagogiques mêmes. 

L’université ambitionne de construire « un système d’enseignement supérieur basé sur l’IA qui surpasse tous les modèles existants, tant par son ampleur que par son impact ». Là encore, pourtant, certains professeurs se sont opposés à ce projet d’IA, alors que l’université est confrontée à d’importantes coupes budgétaires. Pour eux, le contrat de plusieurs millions de dollars avec OpenAI – pour lequel l’université n’a pas ouvert d’appel d’offres à des concurrents comme Google – tient du gaspillage (alors que le réseau des community colleges de Californie a obtenu gratuitement les services de chatbot IA de Google pour plus de deux millions d’étudiants et de professeurs).

Les conseils de faculté de plusieurs campus de Cal State ont adopté cette année des résolutions critiquant l’initiative en matière d’IA, affirmant que l’université n’avait pas suffisamment pris en compte le problème de la tricherie via les chatbots. Les professeurs ont également déclaré que les plans de l’administration minimisaient les risques que l’IA fait peser sur l’esprit critique des étudiants et ignoraient les pratiques de travail problématiques du secteur ainsi que les coûts environnementaux. Martha Kenney, professeure d’études féminines et de genre à l’Université d’État de San Francisco, a décrit le programme d’IA de Cal State comme un outil marketing permettant aux entreprises technologiques de promouvoir des chatbots non éprouvés comme de véritables outils pédagogiques. Alors qu’ils en sont loin. 

Une étude récente de chercheurs de Stanford rapportée par le Hechinger Report, montrait par exemple que les outils d’IA ne faisaient pas les mêmes corrections de copies aux élèves selon leurs origines ethniques. « Les dissertations attribuées à des étudiants noirs ont reçu davantage d’éloges et d’encouragements, quand celles attribuées à des étudiants hispaniques étaient plus susceptibles de susciter des corrections grammaticales et orthographiques. Lorsque l’étudiant était identifié comme blanc, les commentaires portaient plus souvent sur la structure de l’argumentation, les preuves et la clarté – des remarques qui peuvent inciter les étudiants à approfondir leurs idées. » 

De nombreux enseignants affirment qu’un enseignement adapté aux réalités culturelles – qui prend en compte l’identité et le vécu des élèves – peut accroître leur engagement scolaire. Mais, si certains élèves sont systématiquement protégés des critiques et ne sont pas incités à progresser en leurs montrant leurs lacunes, le risque est fort d’aggraver encore les différences ethno-sociales. « Le risque est que, sans une vigilance accrue, cette personnalisation puisse abaisser le niveau d’exigence pour certains élèves tout en le relevant pour d’autres. »

Même constat pour Audrey Waters dans un article de sa newsletter. « Google, Anthropic et OpenAI signent des contrats avec des universités. Ces entreprises sont manifestement avides de données à extraire et de nouveaux marchés à exploiter. Et ils cherchent à fidéliser à vie la seule partie de la population qui semble utiliser régulièrement leurs produits. Mais ils se moquent éperdument des valeurs et des objectifs des institutions auxquelles ils vendent leurs services. En effet, « l’intégrité académique » – la pratique de la citation – est une véritable farce pour ceux qui ont construit leurs modèles d’IA, littéralement, en plagiant le travail d’autrui. Ces entreprises l’ont clairement affirmé : la tricherie des étudiants ne les concerne pas. » Quand Google déploie son chatbot auprès des moins de 13 ans, « Google affirme clairement que ces problèmes ne le concernent pas, puisqu’il rejette explicitement la responsabilité sur les parents dans l’annonce du lancement imminent de son produit. Les parents, selon Google, doivent rappeler à leurs enfants de ne pas partager d’informations sensibles avec le chatbot. Les parents, dit l’entreprise, doivent « aider leurs enfants à développer leur esprit critique ». Les parents, dit Google, doivent rappeler à leurs enfants que « Gemini n’est pas humain ». 

Pour Waters, « il ne s’agit pas simplement d’automatiser l’enseignement et l’apprentissage formels (comme si ce n’était pas déjà assez grave) ; il s’agit de saper le savoir ».

Pourquoi l’IA semble-t-elle la solution à l’enseignement ? 

Le chercheur américain Daniel Greene livre pour le magazine de l’association américaine des professeurs d’université (Aaup) une stimulante synthèse des enjeux du développement de l’IA à l’université. L’université est traversée par d’innombrables crises et la dernière en date est liée au développement d’une technologie perçue à la fois « comme une atteinte fondamentale à notre mission éducative et comme une solution potentielle : l’IA générative ». Lorsque nous abordons la question du rôle de l’IA sur les campus, « nous devons à la fois être attentifs non seulement aux codes écrits avec Claude ou aux feuilles de calcul nettoyées avec Gemini, mais aussi aux fonctions politiques et économiques que cette technologie remplit au sein de nos institutions – et pour qui ». Une récente enquête de l’Aaup soulignait pourtant que les professeurs se sentent exclus des décisions importantes concernant l’IA sur le campus. En fait, ils ont peu de place pour décider des achats auxquels procèdent les établissements et encore moins sur la conception, l’utilisation et la réglementation des déploiements de l’IA à grande échelle sur les campus. Cela ne les empêche d’avoir très concrètement à combattre et négocier l’IA dans leur enseignement, leur recherche et leurs services. 

Reste que si les responsables des universités, les élus et les administrations sont si enthousiastes à propos du développement de l’IA sur les campus, c’est d’abord parce que le travail dans l’enseignement supérieur (comme dans l’administration ou les hôpitaux) est à forte intensité de main d’oeuvre et qu’il est difficile à automatiser. Pire, la croissance de la productivité y reste faible. « Nous enseignons à peu près de la même manière qu’il y a soixante ans, mais tout (y compris la main-d’œuvre) coûte plus cher. » Le succès de l’IA n’est pas tant à chercher dans ses performances pour aider les élèves à apprendre, mais reste d’abord et avant tout une promesse d’optimisation des coûts. Une optimisation théorisée dans les années 60 par l’économiste William Baumol sous le nom de maladie des coûts. 

Comme l’explique Nicholas Beuret dans Jacobin, la productivité du travail n’est pas la même dans tous les secteurs. Dans certains secteurs, la productivité n’évolue pas. Jouer une pièce de Shakespeare prend le même temps aujourd’hui qu’il y a 5 siècles. Dans les services à forte intensité de main-d’œuvre, comme la santé ou l’éducation, les salaires augmentent malgré une productivité stable, ce qui entraîne une hausse du coût relatif de ces services. « La maladie des coûts de Baumol engendre une faible croissance économique où les services essentiels, tels que les soins de santé ou d’éducation, deviennent inabordables, tandis que le prix des téléviseurs baisse d’année en année. » Avec la concurrence de l’IA, c’est tout le secteur des services qui est menacé par la maladie des coûts. A terme, estime Beuret, le risque est que des pans entiers de l’économie contemporaine deviennent non viables. Il en résulterait une stagnation profonde et persistante, et non une résolution. Et les timides projets de revenu universel défendus par les technophiles de la Silicon Valley seraient ridiculement insuffisants face à un tel événement. A terme, le succès de l’IA serait la plus grande menace économique que nous ayons à affronter. 

Pour Greene, la maladie des coûts est encore plus vive dans le contexte de la réduction des financements publics. Les frais de scolarité remplacent les investissements publics. Les étudiants veulent donc obtenir leur diplôme le plus rapidement possible pour s’endetter le moins possible, poussant l’enseignement supérieur à fonctionner comme des usines à diplômes. Et ChatGPT et les autres outils d’IA permettent d’accélérer la délivrance de diplômes. Pourtant, la maladie des coûts, n’explique par pourquoi en à peine un an, tant d’établissements d’enseignements supérieurs ont trouvé les fonds nécessaires pour créer des instituts et des diplômes d’IA. « Il s’agit manifestement d’un phénomène politique ». A l’heure où l’éducation supérieure est attaquée au niveau fédéral et où l’image de l’éducation supérieure accusée de toutes parts par l’administration Trump, l’adoption de l’IA est là pour réhausser le prestige et apaiser les détracteurs. 

« Ni les professeurs ni les administrateurs n’ont de contrôle sur les fonctionnalités d’IA intégrées aux logiciels d’entreprise », qui se déploient via de simples abonnements, explique Greene. Dans les universités, l’IA ne se déploie pas seulement dans les outils mis à disposition des professeurs et des élèves, mais également dans des logiciels de paye, de recrutement, et via des systèmes de surveillance. Elle est aussi une aubaine pour contrôler les contenus et les personnes, que ce soit pour fouiller dans les programmes de cours à la recherche de mentions de l’esclavage ou pour trouver les adresses d’étudiants manifestants. Elle est là pour faciliter « une analyse rapide, grossière et à grande échelle » et peu coûteuse. Comme l’a souligné la juriste Salome Viljoen, la droite comprend parfaitement que toute gouvernance est une gouvernance des données. « L’analyse automatisée de texte devient un moyen de contourner toute déférence, même de façade, envers la délibération institutionnelle et la consultation d’experts ». « C’est ce que montrait d’ailleurs très bien la révolution technoculturelle d’Elon Musk au sein du Département de l’efficacité gouvernementale (Doge), où de jeunes hommes fraîchement ou à peine diplômés utilisaient ChatGPT pour réécrire la réglementation fédérale, examiner les demandes de subvention à la recherche de délits d’opinion et scruter les profils des réseaux sociaux et les antécédents judiciaires d’étudiants en situation irrégulière dans l’espoir de trouver des prétextes pour les expulser. Au Fonds national pour les sciences humaines, Justin Fox, ancien associé en capital-investissement devenu fervent défenseur du DOGE, annulait des subventions en demandant à ChatGPT d’indiquer, en 120 caractères maximum, si un projet impliquait la diversité, l’équité et l’inclusion. »

A l’université, la charge de travail administrative ne cesse de croître, alors que les budgets fondent. Dans ce contexte, la direction perçoit l’IA comme un moyen de résoudre le problème de l’intérieur. L’IA promet de remplacer nombre de ces tâches par des machines à un coût bien moindre que l’expertise. La charge de travail et la précarité des professionnels augmentant, la pression sur les coûts contraint les intérêts des employés et de la direction à converger pour réduire le temps consacré aux tâches administratives.

« En fin de compte, l’adoption de l’IA sur les campus universitaires est une question de coût, tant financier que politique. » La solvabilité de l’université est une préoccupation majeure pour tous les administrateurs et conseils d’administration. L’investissement dans l’IA est vue comme une solution. Elle relève à la fois du mimétisme, où les universités sont invités à suivre les pratiques des leaders du secteur. L’IA est à la fois perçue comme une source d’économie et une source de revenus et de légitimité, en proposant des instituts et des diplômes dédiés. 

« Une dynamique inquiétante se dessine, largement indépendante de ce que l’IA, en tant qu’outil, fait réellement pour nous ou pour qui que ce soit d’autre. Les personnes les plus riches du monde se sont enrichies encore davantage grâce à leurs investissements dans l’IA. Elles ont utilisé cette richesse pour installer une administration présidentielle hostile à l’éducation, qui utilise l’IA pour traquer les « criminels de la pensée » et les immigrés. Pour survivre à cette offensive, les directions universitaires se tournent vers les investissements dans l’IA, et vers ces mêmes personnes qui nous attaquent, dans l’espoir d’obtenir ainsi des fonds et une légitimité.»

« Pour les administrations, l’IA représente donc une nouvelle méthode de privatisation du bien public qu’est l’éducation, non seulement en termes de propriété de l’institution, mais aussi par l’atomisation sociale de l’entreprise éducative collective. L’IA est accueillie comme une solution miracle précisément parce qu’il n’existe pas de solution miracle pour une éducation de qualité et accessible, seulement les solutions habituelles et peu attrayantes : classes à effectifs réduits, scolarité gratuite ou peu coûteuse. La hausse constante des coûts rend les études supérieures plus onéreuses d’année en année, et notre refus collectif de taxer la richesse perpétue cette dynamique, nous obligeant à faire toujours plus avec toujours moins. L’IA séduit les employeurs de tous les secteurs car elle semble offrir un moyen de produire de l’expertise à grande échelle sans dépendre de coûteux experts. »

Pour Greene, un véritable investissement fédéral dans l’enseignement supérieur impliquerait nécessairement de taxer les recettes fiscales issues de la richesse privée finançant la bulle de l’IA et de les réorienter vers les services publics essentiels qui rendent possible une société instruite afin de servir au mieux les intérêts des étudiants, des États et de la science.

Nous n’en prenons pas le chemin.  

Est-ce que ces outils améliorent quelque chose ?

Dans le quotidien britannique The Guardian, la chercheuse Velislava Hillman, autrice de Taming EdTech (qu’on pourrait traduire par Dompter les technologies éducatives, Bloomsbury, 2024 – un livre où elle montre que la surveillance par les technologies numériques est désormais normalisées dans le milieu scolaire et que les produits numériques éducatifs n’améliorent pas l’éducation de manière égale pour tous les enfants), rappelle à son tour que les géants de la tech ont profondément transformé les salles de classe et que les parents ont raison de s’inquiéter.

« De la quasi-omniprésence de Google et Microsoft aux produits d’IA spéculatifs tels que CenturyTech, les géants et les entreprises de technologies éducatives promettent un « apprentissage personnalisé » tout en collectant d’énormes quantités de données et en transformant l’éducation en gadgets monétisables et en badges numériques.»

Pourtant, la numérisation de l’éducation est bien peu révolutionnaire, rappelle Hillman. «  Les enfants passent leur temps devant des écrans à créer des diapositives PowerPoint ou à naviguer sur des applications comme Dr Frost ou Quizlet. Leurs cours sont souvent ponctués de publicités intempestives… D’autres s’adonnent à la course aux séries sur Duolingo, soi-disant pour apprendre le français, accumulent des pièces ou se disputent les premières places du classement sur Blooket. Pendant ce temps, les enseignants reçoivent des tableaux de bord de plateformes telles qu’Arbor ou NetSupport, où les élèves apparaissent sous forme de notes et de graphiques allant du vert au rouge. Et tous ces systèmes sont pris dans l’engrenage des guerres de territoire et de la recherche du profit. »

Pour Hillman, l’industrie de l’EdTech mobilise les mêmes tactiques que celle du tabac. Elle sème le doute sur ses effets pour retarder la réglementation et transforme l’inquiétude du public en culpabilité individuelle. Mais pour la chercheuse, « à mesure que ces systèmes se développent et se démocratisent, une fracture inquiétante se dessine : l’enseignement de masse via des applications pour le plus grand nombre, et le tutorat humain et les échanges intellectuels réservés à une élite. Ce qui est présenté comme la « démocratisation » de l’éducation risque d’aggraver les inégalités. » 

Face à cette accélération numérique, l’inquiétude des parents est justifiée. Dans The Atlantic, le journaliste Will Oremus fait le même constat. Le prof de math de son fils de 11 ans lui fait passer du temps sur Prodigy, un site de jeux, qui semble bien plus apprendre à jouer que les maths. « Les écoles conseillent des logiciels éducatifs qui sont devenus difficiles à distinguer de Candy Crush ». Ces jeux proposent entre des parties des questions à résoudre, mais il existe des extensions pour répondre aux questions automatiquement. Le logiciel a dévoré l’école, constate-t-il. Les logiciels éducatifs ne sont plus ce qu’ils étaient. Ils sont peu chers et accessibles, paresseux. 

Pour Hillman : « L’industrie vend ces outils comme un progrès – personnalisés, attrayants, efficaces – mais la réalité est bien plus préoccupante. Ces applications sont conçues pour extraire des données à chaque clic et inciter les élèves à passer un maximum de temps devant les écrans : Times Tables Rockstars distribue des pièces pour les bonnes réponses ; ClassDojo récompense les élèves pour leur bonne conduite ; Kahoot! captive les élèves grâce à des comptes à rebours et des classements. Ce ne sont que différentes facettes d’un même levier psychologique qui pousse les enfants à consulter les réseaux sociaux tard le soir. Même si ces outils améliorent les résultats scolaires (ce qui reste à prouver), la question demeure : à quel prix pour les relations en classe, le développement et le bien-être des enfants ? »

« Et c’est là que le fossé entre les promesses et la réalité apparaît clairement : malgré tous les discours sur l’équité et la personnalisation, les données probantes concernant l’efficacité des technologies éducatives sont limitées, orientées par l’industrie et, au mieux, fragiles. On dispose de peu d’informations sur le temps que les enfants passent sur les appareils scolaires, sur les plateformes qu’ils utilisent, ou sur l’impact de ces dernières sur l’apprentissage – sans parler de leur bien-être et de leur développement. Une étude a révélé que pour obtenir l’équivalent d’une amélioration d’une seule note au GCSE (General Certificate of Secondary Education), les élèves devraient passer des centaines d’heures par an sur une seule application de mathématiques – sans aucune preuve que cela réduise les écarts de réussite pour les élèves les plus défavorisés. L’absence de preuves définitives est présentée comme une garantie de sécurité, tandis que les promesses numériques reposent sur une apparence de certitude qui n’existe pas. »

« Au Royaume-Uni, les financements publics continuent de soutenir la numérisation des salles de classe, avec des appels à l’intégration de l’IA même dans les structures d’accueil de la petite enfance, comme l’a proposé l’ex-ministre de l’éducation britannique dans une tribune. Une étude publiée cette année par le Syndicat national de l’éducation a révélé que les programmes scolaires standardisés, souvent dispensés via des plateformes commerciales, sont désormais largement répandus. Pourtant, de nombreux enseignants affirment que ces systèmes réduisent leur autonomie professionnelle, n’allégent pas leur charge de travail et les excluent des décisions relatives aux programmes. » 

Enfin, pointe la chercheuse, les entreprises de technologies éducatives sont soumises à peu d’obligations. Alors que des audits réguliers, des rapports publics et des possibilité de contrôle indépendants sont nécessaires pour garantir que leurs outils soutiennent l’apprentissage des enfants. 

Il serait temps de poser des questions plus difficiles encore, suggère encore Velislava Hillman. « Pourquoi les applications basées sur la gamification et la manipulation comportementale – des techniques conçues pour maximiser le temps passé devant les écrans – sont-elles désormais la norme dans les salles de classe ? Pourquoi considère-t-on désormais que l’avenir d’un enfant est numérique par défaut ? Ce ne sont pas des préoccupations marginales. Elles touchent au cœur même de la raison d’être de l’éducation. L’apprentissage n’est pas une transaction commerciale. L’enfance n’est pas une opportunité de marché. Comme le rappelle le théoricien de l’éducation Gert Biesta, l’éducation ne sert pas seulement à l’obtention de diplômes et à la socialisation, mais aussi à aider les enfants à devenir des sujets autonomes et responsables. Ce dernier objectif – la subjectivation – est précisément ce qui se perd lorsque l’apprentissage est réduit à des clics ludiques et à des incitations algorithmiques.

Nous ne pouvons empêcher la technologie d’entrer dans la vie des enfants, mais nous pouvons exiger qu’elle soit au service de l’éducation, et non de l’industrie. Voici mon message aux parents : aux côtés des enseignants, votre voix est essentielle pour que les entreprises technologiques rendent des comptes sur ce qu’elles conçoivent, comment elles le commercialisent et les valeurs qu’elles véhiculent dans les salles de classe.»

Récemment Audrey Watters revenait par exemple sur l’insuccès continue de la Khan Academy. Pour nombre de promoteurs de l’EdTech, la Khan Academy reste la référence. Depuis 2009, cet outil de perfectionnement scolaire lancé par Salman Khan, est la coqueluche des cours en ligne, avec ses vidéos Youtube explicatives et ses exercices qui évoluent selon la progression des élèves. La promesse de Khan à produire une révolution de l’apprentissage personnalisé (promue dans un bestseller mondial, L’éducation réinventée, JC Lattès, 2013) n’a cessé d’être renouvelée, notamment par son passage à l’IA avec Khanmigo, l’outil maison (« Nous sommes à l’aube d’une transformation positive majeure de l’histoire de l’éducation grâce à l’IA. »), à grand renfort de tambours et trompettes (promue d’ailleurs par de puissantes conférences TED et par un autre bestseller, Un monde nouveau, L’arbre qui marche, 2025). Khan n’a cessé de promouvoir les technologies éducatives sans jamais s’interroger sur ses échecs. Cela n’empêche pas le sémillant Khan de continuer à dérouler ses promesses. Après avoir reproché aux enseignants de mal s’y prendre, c’est au tour des élèves à qui l’on reproche de ne pas poser les bonnes questions au chatbot, « même si aucune étude n’a démontré que « poser les bonnes questions », pour tous les adeptes de l’ingénierie des invites, permet d’obtenir de meilleures réponses de l’IA », et encore moins un meilleur apprentissage », rappelle avec pertinence Watters. Pour résoudre le peu d’intérêt de son IA maison, Khan l’impose donc, en l’intégrant directement aux programmes. « Loin des promesses d’amélioration de l’éducation, les technologies éducatives ont créé des dépendances éducatives : des dépendances bureaucratiques et, désormais, avec l’« IA », des dépendances cognitives. Il ne s’agit pas d’un simple hasard ; c’est intentionnel », explique Watters. 

Dépendances cognitives, c’est précisément ce qu’évoquait Sam Altman en affirmant « nous envisageons un avenir où l’intelligence sera un service public, comme l’électricité ou l’eau, et où les gens l’achèteront grâce à un compteur ». Comme le souligne Paris Marx : « les milliardaires de la tech veulent faire croire au public qu’ils améliorent le monde et renforcent nos capacités individuelles et collectives. Mais en réalité, ils nuisent à la capacité des gens d’apprendre et de penser par eux-mêmes, voire bouleversent le cours même de leur existence », explique-t-il avant d’en dénoncer le projet. 

Il n’y a pas que les parents, les jeunes aussi détestent l’IA

Depuis la sortie de ChatGPT, nul n’a subi autant la pression de l’IA que les jeunes, explique la journaliste Janus Rose pour The Verge. S’ils sont les plus grands adeptes des chatbots, « les étudiants et les actifs de la génération Z contribuent largement au rejet culturel plus large de l’IA. Et même s’ils utilisent ces outils, une grande partie des jeunes nourrit une profonde amertume, voire du ressentiment, face à un avenir centré sur l’IA qui, pour beaucoup, leur est imposé. » 

« Sortant du monde universitaire et confrontés à un marché du travail de plus en plus impitoyable, les jeunes sont face à une contradiction insoluble. On leur dit, d’un côté, que ces outils vont supprimer des millions d’emplois, et de l’autre, qu’ils doivent les utiliser s’ils ne veulent pas être laissés pour compte.» 

« La crainte que les chatbots nuisent à l’esprit critique et aux compétences sociales est répandue chez de nombreux jeunes adultes, même si une large majorité d’entre eux admettent utiliser régulièrement ces outils. Selon une récente étude Harvard-Gallup, 74 % des jeunes adultes interrogés aux États-Unis déclarent utiliser un chatbot au moins une fois par mois (une autre étude a révélé que plus de la moitié des étudiants américains admettent utiliser ces outils chaque semaine pour leurs travaux universitaires). Parallèlement, 79 % des personnes interrogées par Gallup « craignent que l’IA ne rende les gens plus paresseux », et 65 % estiment que l’utilisation des chatbots « favorise la gratification instantanée, et non une véritable compréhension », et empêche d’aborder les idées de manière critique et constructive.» 

« Dans un sondage Gallup plus récent, l’opinion de la génération Z sur les outils d’IA a atteint un nouveau point bas : seulement 18 % se disent optimistes quant à cette technologie, contre 27 % l’an dernier, et seulement 22 % se disent enthousiastes, contre 36 % auparavant. Le nombre de jeunes actifs de la génération Z qui estiment que les risques liés à l’IA l’emportent sur ses avantages a également augmenté de 11 points au cours de l’année écoulée, pour atteindre près de 50 %. Et même si 56 % affirment que ces outils les aident à terminer leur travail plus rapidement, huit sur dix admettent désormais que l’utilisation de l’IA compliquera l’apprentissage à l’avenir. »

« Les employeurs demandent aux universités de recruter des étudiants capables d’utiliser ces outils », explique Alex Hanna, directrice de la recherche du DAIR. « Ce n’est pas parce que ces outils ont réellement démontré leur valeur ajoutée ; on attend de la génération Z qu’elle nous la révèle. » D’où le fait que l’université ait tendance à intégrer l’IA… souvent un peu n’importe comment, comme ASU Atomic, un outil mis en place à l’université d’État de l’Arizona, qui synthétise automatiquement les cours magistraux en supports d’apprentissage concis, plus proche du slop qu’autre chose, déplorait 404 média. Le journal étudiant de l’université de Pennsylvanie a publié un édito cinglant à l’égard du déploiement de l’IA à l’université : « L’IA ne peut coexister avec l’éducation ; elle ne peut que la dégrader. » 

« Le fait que tant de jeunes soient parfaitement conscients de ces dangers, même lorsqu’ils utilisent ces outils, montre qu’ils ne se laissent pas berner par le discours enflammé des promoteurs de l’IA », estime Rose. La génération Z est extrêmement consciente des limites de ces outils, même pour ceux qui les trouvent utiles. 

Enfin, avance Rose, une autre explication nourrit l’ambiguïté du positionnement des plus jeunes : l’utilisation de l’IA est souvent moquée par les jeunes entre eux. La plupart trouvent les textes et les images générés artificielles et profondément ringards et s’en moquent ouvertement sur les réseaux sociaux, tout comme elle est dévalorisée par les étudiants et les professeurs. Selon une étude de l’Université de Pittsburgh, les étudiants perçoivent l’utilisation d’outils d’IA comme un signal d’alarme les incitant à avoir une moins haute opinion de leurs camarades. 

A croire que le refus de l’IA chez les plus jeunes (voir notre article, « nous sommes le slop »), s’il n’est pas un mouvement techno-critique, invite néanmoins à questionner notre rapport à la technologie en profondeur et montre que la colère contre l’IA prend des formes multiples. 

Hubert Guillaud

PS : Dans les écoles américaines, d’innombrables applications sont utilisées par les élèves sous la recommandation des professeurs voire des districts scolaires, explique The Markup, mais souvent en contradiction avec la loi, notamment en Californie où les protections à l’égard des données personnelles des enfants sont plus fortes qu’ailleurs. Mais il n’y a pas que les applications scolaires qui posent problèmes, les applications extrascolaires peuvent l’être tout autant. Le statut de ces applications extrascolaires, comme des applications sportives telles que TeamSnap, fait qu’elles ne semblent pas soumises aux mêmes contraintes réglementaires et peuvent revendre leurs informations à des courtiers ou à des annonceurs. Afin de renforcer l’application effective de la loi, un projet de loi californien comprend une nouvelle disposition : le droit pour les élèves et leurs parents de poursuivre les entreprises technologiques dans certains cas de violation de la vie privée. Une proposition contestée par les entreprises de la tech. Pour Jen King, chercheuse en protection de la vie privée et politiques des données à l’Institut d’intelligence artificielle de Stanford, donner aux consommateurs le droit de poursuivre est pourtant et souvent le seul moyen de renforcer l’application de la loi.

MAJ du 24/05/2026 : Sur les campus américains, les thuriféraires de l’IA de l’IA se font huer, rapporte Next… Et les refus d’usages lors des formations IA dans certaines écoles (en France également) se multiplient.

Dans le New Yorker, l’écrivaine Jessica Winter revient sur l’invasion de l’IA à l’école. Elle pensait être tranquille jusqu’à ce que ses enfants entrent au lycée au moins. Il n’en a rien été. Sa fille de 11 ans qui vient d’entrer au collège a reçu un Chromebook sur lequel Gemini était préinstallé. Quelque soit les travaux qu’elle doit y accomplir, d’innombrables messages lui proposent de l’aider à écrire, à modifier ses présentations, à générer des images… Désormais l’IA est là. « Elle lit ses poèmes et connaît ses mots de passe. Elle l’observe constamment à travers l’écran. » 

Aux Etats-Unis, aucune entreprise d’IA ne détient de monopole sur l’école. Mais elles sont présentes partout. Dans les écoles publiques de Boston, les élèves de sixième utilisent les chatbots d’OpenAI et d’Anthropic pour se préparer aux tests standardisés. Dans les districts scolaires de New York et de Los Angeles, entre autres, des élèves de maternelle interagissent avec Amira, un robot de lecture ludique qui enregistre leur voix afin de leur fournir des commentaires personnalisés grâce à l’IA. Un parent d’élève d’école publique de Brooklyn a raconté qu’en cours d’arts plastiques, les élèves de CE1 pouvaient créer des œuvres avec l’IA grâce à Adobe Express for Education… « Le soutien à l’IA générative dans les écoles primaires et les collèges repose sur la conviction qu’une initiation précoce à cette technologie favorisera la culture numérique, donnera aux élèves des bases en ingénierie et les préparera à un avenir où la plupart des professions seront fortement influencées par l’IA. » 

Des outils… pour fidéliser les enfants

Dans le cadre d’un des procès contre les géants du numérique aux Etats-Unis, des documents internes de Google ont montré que la motivation de Google à fournir des outils aux écoles visait à « fidéliser les enfants à vie », rappelait le journaliste Tyler Kingkade pour NBC News en janvier. Pour Sarah Gardner, la responsable de Heat Initiative, une association de parents militants critique des plateformes de médias sociaux, nous devrions surtout nous interroger pour savoir pourquoi nous laissons les géants du numérique s’accaparer le marché scolaire. Et notamment Google, qui domine largement ce marché. « Selon les cabinets d’études de marché, les écoles représentent aujourd’hui 80 % des achats de Chromebooks. En 2017, Google annonçait que plus de la moitié des élèves des écoles publiques américaines utilisaient ses applications et produits pour leurs travaux scolaires. En 2021, ce chiffre dépassait les 170 millions d’élèves et d’enseignants à travers le monde. » 

Jessica Winter pointe de nombreuses études qui montrent les limites de l’usage de l’IA dans le cadre scolaire. La Brookings Institution a publié une analyse préliminaire sur l’IA et l’éducation des enfants, combinant l’analyse d’environ quatre cents études et des centaines d’entretiens avec des élèves, des parents, des enseignants et des spécialistes des technologies. Cette analyse conclut que les outils d’IA « compromettent le développement fondamental des enfants ». 

Même certains défenseurs de l’IA dans l’éducation reconnaissent que l’IA présente des risques cognitifs et socio-émotionnels importants pour les jeunes. Amanda Bickerstaff est la cofondatrice et présidente de l’organisation AI for Education, qui propose des formations aux enseignants et aux élèves sur l’intelligence artificielle générative. « Les enfants de moins de dix ans ne devraient pas utiliser de chatbots », explique-t-elle. « Ces outils requièrent une expertise et des compétences d’évaluation que même de nombreux adultes ne possèdent pas. » La décision de Google de rendre Gemini accessible à tous les âges, a-t-elle ajouté, est l’une des rares fois de sa carrière où elle a perdu le sommeil à cause d’une question professionnelle. Elle se souvient avoir pensé : « ils savent pertinemment que cela va être néfaste pour les enfants, et pourtant, ils persistent. » Bickerstaff poursuit : « Je ne pense pas qu’ils se posent des questions fondamentales comme : “Si un enfant peut immédiatement créer une image au lieu de la dessiner, qu’adviendra-t-il de sa capacité à réfléchir et à dessiner par lui-même ?” » Drew Bent, responsable de la recherche en éducation chez Anthropic, répond : « Ce n’est pas à nous, en tant qu’entreprise, de dire : “Utilisez l’IA à tel âge, pas à tel autre.” » 

La fille de Winter a réalisé une présentation qui comportait nombre de défauts. L’IA lui a proposé de les corriger. Mais elle est restée imperturbable face à la proposition : « Je préfère la mienne, parce qu’elle est originale et que j’y ai mis tout mon cœur. Je préfère la mienne parce qu’elle ne m’a pas pris trente secondes. » 

Les outils d’IA proposent de supprimer l’expérience, explique clairement Jessica Winter. Leurs interventions finalement « bloquent et détournent la progression naturelle et graduelle des jeunes vers la maturité cognitive ». « Les enfants n’ont pas ce filtre adulte qui consiste à extraire stratégiquement des informations de leurs expériences, et retiennent donc une multitude de détails inattendus que les adultes jugeraient sans intérêt. Cela leur permet d’être créatifs d’une manière qui nous est inaccessible », explique un psychologue. Dans son livre, Teaching Machines (MIT Press, 2020), la journaliste spécialiste des questions d’éducation technologiques, Audrey Watters (voir aussi sa newsletter), rappellait que l’apprentissage personnalisé a toujours été le rêve de ceux qui automatisent l’éducation. 

C’est ce que proposent les promoteurs d’IA dans l’éducation à l’image du programme de formation pour les enseignants, de l’Académie nationale pour l’enseignement de l’IA. L’académie, dont le siège se trouve dans les locaux de la Fédération unie des enseignants (UFT) à Manhattan, est un projet conjoint de l’UFT et de la Fédération américaine des enseignants (AFT), financé par un partenariat de vingt-trois millions de dollars avec Microsoft, OpenAI et Anthropic. Les cours en présentiel et en ligne proposés par l’académie visent à aider les enseignants « non pas à accepter l’inévitable, mais à le maîtriser », explique Randi Weingarten, présidente de l’AFT.  Celle-ci n’est pourtant pas une prosélyte. Si les membres du syndicat sont en désaccord avec la politique pro-IA de leur district scolaire, ou s’ils ne veulent pas que Gemini s’immisce dans les espaces de travail de leurs élèves, « nous les défendrons », raconte-t-elle à Winter. Nombre de syndicats d’enseignants américains ont refusé de collaborer avec Google car l’entreprise « n’a pas fait les promesses que nous attendions concernant la protection de la sécurité et de la vie privée des élèves et du personnel. »   

D’autres organisations, dirigées par des enseignants et des parents, tentent également de mettre en place des systèmes d’autorisation pour limiter l’utilisation de l’IA dans les écoles. Craig Garrett, dont l’enfant fréquente une école publique de Brooklyn, a créé un groupe WhatsApp de parents inquiets après avoir découvert que son enfant, alors en maternelle, lisait devant l’assistant vocal Amira en classe depuis le début de l’année pour que celui-ci le corrige. Des militants se demandent si l’utilisation d’Amira en classe, par l’enregistrement des voix des élèves, enfreint une loi de l’État de New York interdisant la « divulgation non autorisée d’informations personnelles identifiables ». Garrett fait également partie de la Coalition pour un moratoire sur l’IA, un groupe d’enseignants, de parents et d’élèves de toute la ville qui demande au maire de New York, Zohran Mamdani, et à Kamar Samuels, le chancelier des écoles, un moratoire de deux ans sur l’utilisation de l’IA dans les écoles primaires et secondaires. Un groupe similaire, Schools Beyond Screens, a été créé l’année dernière parmi les parents du district scolaire unifié de Los Angeles. Parmi les objectifs de Schools Beyond Screens figure un contrôle plus strict des contrats lucratifs que les districts scolaires urbains concluent avec les entreprises technologiques. L’association souhaite également que les districts établissent des directives de consentement plus claires concernant l’utilisation des plateformes numériques et adoptent une Charte des droits des élèves en matière de technologie, incluant le droit de « lire des livres entiers », de « lire et d’écrire régulièrement sur papier » et de bénéficier d’un « environnement d’apprentissage peu stimulant ». 

La présence de Chromebooks dans les salles de classe n’est pas inévitable, espère Winter. Comme le montrait la journaliste Natasha Singer dans le New York Times, la polémique autour de la technologie à l’école ne se limite pas aux téléphones. Le collège McPherson, au Kansas, qui a interdit les téléphones portables des élèves pendant les heures de cours, depuis 2022, les laissait regarder des vidéos ou jouer aux jeux vidéos sur les Chromebooks qu’elle leur fournit et qu’ils utilisent en classe. Face à cette contradiction de plus en plus flagrante, le collège a fait machine arrière. En décembre 2025, il a demandé aux élèves de rendre les ordinateurs portables. 

« Depuis des années, des géants comme Apple, Google et Microsoft se livrent une concurrence féroce pour s’implanter dans les salles de classe et former les écoliers à leurs produits technologiques, dans l’espoir de fidéliser les élèves à vie. Pendant plus d’une décennie, les entreprises technologiques ont incité les écoles à acheter un ordinateur portable par enfant, arguant que ces appareils démocratiseraient l’éducation et renforceraient l’apprentissage. Aujourd’hui, Google et Microsoft, ainsi que de nouveaux venus comme OpenAI, rivalisent pour diffuser leurs chatbots d’intelligence artificielle dans les écoles. Mais après des dizaines de milliards de dollars dépensés par les écoles en Chromebooks, iPads et applications éducatives, des études ont montré que les outils numériques n’ont généralement pas amélioré les résultats scolaires ni les taux de réussite des élèves. Certains chercheurs et organisations, comme l’UNESCO, mettent même en garde contre une dépendance excessive à la technologie, qui peut distraire les élèves et nuire à leur apprentissage. Des écoles de Caroline du Nord, de Virginie, du Maryland et du Michigan, qui achetaient autrefois un appareil pour chaque élève, réévaluent désormais l’utilisation intensive des technologies en classe. Et les Chromebooks, les ordinateurs portables les plus populaires dans les écoles américaines, sont devenus un point central de ces discussions. Les responsables scolaires, les enseignants et les parents ont décrit la limitation de l’utilisation des ordinateurs portables comme une tentative de recentrer l’enseignement sur des compétences telles que la collaboration et la communication entre élèves. » Avec le fait que plus de 30 États américains ont limité ou interdit l’utilisation des téléphones portables par les élèves à l’école, le retrait des Chromebooks est le signe d’une prise de conscience, estime Singer. De plus en plus de parents soutiennent des initiatives comme Schools Beyond Screens et le Distraction-Free Schools Policy Project, visant à contrôler et limiter l’utilisation des technologies à l’école. Dix États, dont le Kansas, le Vermont et la Virginie, ont récemment déposé des projets de loi pour limiter le temps d’écran des élèves, exiger des preuves de sécurité et d’efficacité pour les outils numériques scolaires ou permettre aux parents de refuser que leur enfant utilise des appareils numériques pour apprendre. 

Face aux accusations de tout acabit, Google a déclaré avoir fourni aux établissements scolaires des outils pour verrouiller les écrans des Chromebooks des élèves, limiter le contenu qu’ils consultent, gérer leur accès à YouTube et désactiver les Chromebooks après les cours. L’entreprise a également indiqué avoir désactivé YouTube par défaut pour les élèves du primaire et du secondaire disposant d’un compte Google scolaire. 

A McPherson, au Kansas, profs et élèves semblent redécouvrir qu’il y a un monde hors du numérique. 

Dans au autre article, Singer (qui publiera en août un livre sur l’invasion des technologies à l’école, Coding Kids, Norton, 2026) prolonge le sujet d’autres exemples encore. Suite à des réclamations de parents, « le conseil scolaire de Los Angeles a adopté une résolution exigeant du district qu’il limite l’accès des élèves à YouTube, supprime totalement les appareils numériques jusqu’en CP et instaure des limites de temps d’écran pour les classes supérieures, faisant de Los Angeles le premier grand système scolaire américain à prendre une telle mesure. » Le mois dernier, le gouverneur de l’Utah a promulgué une loi permettant aux parents de consulter le temps passé par leur enfant sur un appareil scolaire et de vérifier les sites web visités. A Los Angeles, des parents s’en sont pris à i-Ready, une application de mathématiques et de lecture aux fonctionnalités ludiques, dénonçant justement les compétitions que l’application favorise. « Nos enfants servent de cobayes », dénonce l’association Schools Beyond Screens. Les districts scolaires sommés d’évaluer les outils qu’ils utilisent sont souvent à la peine par manque de moyens. A Los Angeles, Nick Melvoin avec l’association Schools Beyond Screens, a présenté une nouvelle résolution visant à limiter l’accès aux technologies à l’école. Outre la mise en place de nouvelles limites de temps d’écran pour chaque niveau scolaire, cette politique imposera aux écoles primaires et collèges d’interdire l’utilisation des appareils électroniques par les élèves pendant la pause déjeuner et la récréation. Le district devra également établir un rapport sur tous les contrats technologiques scolaires en vigueur. 

L’université est également colonisée

Mais il n’y a pas qu’à l’école, au collège ou au lycée que le déploiement de l’IA pose problème. L’université d’État de Californie (Cal State), fort de 460 000 étudiants et de 22 campus, ambitionne de devenir la plus grande université américaine spécialisée dans l’IA, rapportait en octobre 2025 la journaliste Natasha Singer pour le New York Times. Amazon et OpenAI y déploient des programmes de formation sur leurs produits d’IA. L’université a signé un contrat de 16,9 millions de dollars à OpenAI pour fournir ChatGPT Edu, l’outil de l’entreprise destiné aux établissements scolaires, à plus d’un demi-million d’étudiants et de membres du personnel – un déploiement qu’OpenAI a qualifié de plus important déploiement mondial de ChatGPT à ce jour. « Le renforcement des liens entre Cal State et l’industrie témoigne d’une transformation profonde des rapports de force sur les campus américains ». Il ne s’agit plus seulement de fournir un peu de matériel ou des outils, mais ici, de fournir un partenariat pédagogique impliquant une transformation des modalités pédagogiques mêmes. 

L’université ambitionne de construire « un système d’enseignement supérieur basé sur l’IA qui surpasse tous les modèles existants, tant par son ampleur que par son impact ». Là encore, pourtant, certains professeurs se sont opposés à ce projet d’IA, alors que l’université est confrontée à d’importantes coupes budgétaires. Pour eux, le contrat de plusieurs millions de dollars avec OpenAI – pour lequel l’université n’a pas ouvert d’appel d’offres à des concurrents comme Google – tient du gaspillage (alors que le réseau des community colleges de Californie a obtenu gratuitement les services de chatbot IA de Google pour plus de deux millions d’étudiants et de professeurs).

Les conseils de faculté de plusieurs campus de Cal State ont adopté cette année des résolutions critiquant l’initiative en matière d’IA, affirmant que l’université n’avait pas suffisamment pris en compte le problème de la tricherie via les chatbots. Les professeurs ont également déclaré que les plans de l’administration minimisaient les risques que l’IA fait peser sur l’esprit critique des étudiants et ignoraient les pratiques de travail problématiques du secteur ainsi que les coûts environnementaux. Martha Kenney, professeure d’études féminines et de genre à l’Université d’État de San Francisco, a décrit le programme d’IA de Cal State comme un outil marketing permettant aux entreprises technologiques de promouvoir des chatbots non éprouvés comme de véritables outils pédagogiques. Alors qu’ils en sont loin. 

Une étude récente de chercheurs de Stanford rapportée par le Hechinger Report, montrait par exemple que les outils d’IA ne faisaient pas les mêmes corrections de copies aux élèves selon leurs origines ethniques. « Les dissertations attribuées à des étudiants noirs ont reçu davantage d’éloges et d’encouragements, quand celles attribuées à des étudiants hispaniques étaient plus susceptibles de susciter des corrections grammaticales et orthographiques. Lorsque l’étudiant était identifié comme blanc, les commentaires portaient plus souvent sur la structure de l’argumentation, les preuves et la clarté – des remarques qui peuvent inciter les étudiants à approfondir leurs idées. » 

De nombreux enseignants affirment qu’un enseignement adapté aux réalités culturelles – qui prend en compte l’identité et le vécu des élèves – peut accroître leur engagement scolaire. Mais, si certains élèves sont systématiquement protégés des critiques et ne sont pas incités à progresser en leurs montrant leurs lacunes, le risque est fort d’aggraver encore les différences ethno-sociales. « Le risque est que, sans une vigilance accrue, cette personnalisation puisse abaisser le niveau d’exigence pour certains élèves tout en le relevant pour d’autres. »

Même constat pour Audrey Waters dans un article de sa newsletter. « Google, Anthropic et OpenAI signent des contrats avec des universités. Ces entreprises sont manifestement avides de données à extraire et de nouveaux marchés à exploiter. Et ils cherchent à fidéliser à vie la seule partie de la population qui semble utiliser régulièrement leurs produits. Mais ils se moquent éperdument des valeurs et des objectifs des institutions auxquelles ils vendent leurs services. En effet, « l’intégrité académique » – la pratique de la citation – est une véritable farce pour ceux qui ont construit leurs modèles d’IA, littéralement, en plagiant le travail d’autrui. Ces entreprises l’ont clairement affirmé : la tricherie des étudiants ne les concerne pas. » Quand Google déploie son chatbot auprès des moins de 13 ans, « Google affirme clairement que ces problèmes ne le concernent pas, puisqu’il rejette explicitement la responsabilité sur les parents dans l’annonce du lancement imminent de son produit. Les parents, selon Google, doivent rappeler à leurs enfants de ne pas partager d’informations sensibles avec le chatbot. Les parents, dit l’entreprise, doivent « aider leurs enfants à développer leur esprit critique ». Les parents, dit Google, doivent rappeler à leurs enfants que « Gemini n’est pas humain ». 

Pour Waters, « il ne s’agit pas simplement d’automatiser l’enseignement et l’apprentissage formels (comme si ce n’était pas déjà assez grave) ; il s’agit de saper le savoir ».

Pourquoi l’IA semble-t-elle la solution à l’enseignement ? 

Le chercheur américain Daniel Greene livre pour le magazine de l’association américaine des professeurs d’université (Aaup) une stimulante synthèse des enjeux du développement de l’IA à l’université. L’université est traversée par d’innombrables crises et la dernière en date est liée au développement d’une technologie perçue à la fois « comme une atteinte fondamentale à notre mission éducative et comme une solution potentielle : l’IA générative ». Lorsque nous abordons la question du rôle de l’IA sur les campus, « nous devons à la fois être attentifs non seulement aux codes écrits avec Claude ou aux feuilles de calcul nettoyées avec Gemini, mais aussi aux fonctions politiques et économiques que cette technologie remplit au sein de nos institutions – et pour qui ». Une récente enquête de l’Aaup soulignait pourtant que les professeurs se sentent exclus des décisions importantes concernant l’IA sur le campus. En fait, ils ont peu de place pour décider des achats auxquels procèdent les établissements et encore moins sur la conception, l’utilisation et la réglementation des déploiements de l’IA à grande échelle sur les campus. Cela ne les empêche d’avoir très concrètement à combattre et négocier l’IA dans leur enseignement, leur recherche et leurs services. 

Reste que si les responsables des universités, les élus et les administrations sont si enthousiastes à propos du développement de l’IA sur les campus, c’est d’abord parce que le travail dans l’enseignement supérieur (comme dans l’administration ou les hôpitaux) est à forte intensité de main d’oeuvre et qu’il est difficile à automatiser. Pire, la croissance de la productivité y reste faible. « Nous enseignons à peu près de la même manière qu’il y a soixante ans, mais tout (y compris la main-d’œuvre) coûte plus cher. » Le succès de l’IA n’est pas tant à chercher dans ses performances pour aider les élèves à apprendre, mais reste d’abord et avant tout une promesse d’optimisation des coûts. Une optimisation théorisée dans les années 60 par l’économiste William Baumol sous le nom de maladie des coûts. 

Comme l’explique Nicholas Beuret dans Jacobin, la productivité du travail n’est pas la même dans tous les secteurs. Dans certains secteurs, la productivité n’évolue pas. Jouer une pièce de Shakespeare prend le même temps aujourd’hui qu’il y a 5 siècles. Dans les services à forte intensité de main-d’œuvre, comme la santé ou l’éducation, les salaires augmentent malgré une productivité stable, ce qui entraîne une hausse du coût relatif de ces services. « La maladie des coûts de Baumol engendre une faible croissance économique où les services essentiels, tels que les soins de santé ou d’éducation, deviennent inabordables, tandis que le prix des téléviseurs baisse d’année en année. » Avec la concurrence de l’IA, c’est tout le secteur des services qui est menacé par la maladie des coûts. A terme, estime Beuret, le risque est que des pans entiers de l’économie contemporaine deviennent non viables. Il en résulterait une stagnation profonde et persistante, et non une résolution. Et les timides projets de revenu universel défendus par les technophiles de la Silicon Valley seraient ridiculement insuffisants face à un tel événement. A terme, le succès de l’IA serait la plus grande menace économique que nous ayons à affronter. 

Pour Greene, la maladie des coûts est encore plus vive dans le contexte de la réduction des financements publics. Les frais de scolarité remplacent les investissements publics. Les étudiants veulent donc obtenir leur diplôme le plus rapidement possible pour s’endetter le moins possible, poussant l’enseignement supérieur à fonctionner comme des usines à diplômes. Et ChatGPT et les autres outils d’IA permettent d’accélérer la délivrance de diplômes. Pourtant, la maladie des coûts, n’explique par pourquoi en à peine un an, tant d’établissements d’enseignements supérieurs ont trouvé les fonds nécessaires pour créer des instituts et des diplômes d’IA. « Il s’agit manifestement d’un phénomène politique ». A l’heure où l’éducation supérieure est attaquée au niveau fédéral et où l’image de l’éducation supérieure accusée de toutes parts par l’administration Trump, l’adoption de l’IA est là pour réhausser le prestige et apaiser les détracteurs. 

« Ni les professeurs ni les administrateurs n’ont de contrôle sur les fonctionnalités d’IA intégrées aux logiciels d’entreprise », qui se déploient via de simples abonnements, explique Greene. Dans les universités, l’IA ne se déploie pas seulement dans les outils mis à disposition des professeurs et des élèves, mais également dans des logiciels de paye, de recrutement, et via des systèmes de surveillance. Elle est aussi une aubaine pour contrôler les contenus et les personnes, que ce soit pour fouiller dans les programmes de cours à la recherche de mentions de l’esclavage ou pour trouver les adresses d’étudiants manifestants. Elle est là pour faciliter « une analyse rapide, grossière et à grande échelle » et peu coûteuse. Comme l’a souligné la juriste Salome Viljoen, la droite comprend parfaitement que toute gouvernance est une gouvernance des données. « L’analyse automatisée de texte devient un moyen de contourner toute déférence, même de façade, envers la délibération institutionnelle et la consultation d’experts ». « C’est ce que montrait d’ailleurs très bien la révolution technoculturelle d’Elon Musk au sein du Département de l’efficacité gouvernementale (Doge), où de jeunes hommes fraîchement ou à peine diplômés utilisaient ChatGPT pour réécrire la réglementation fédérale, examiner les demandes de subvention à la recherche de délits d’opinion et scruter les profils des réseaux sociaux et les antécédents judiciaires d’étudiants en situation irrégulière dans l’espoir de trouver des prétextes pour les expulser. Au Fonds national pour les sciences humaines, Justin Fox, ancien associé en capital-investissement devenu fervent défenseur du DOGE, annulait des subventions en demandant à ChatGPT d’indiquer, en 120 caractères maximum, si un projet impliquait la diversité, l’équité et l’inclusion. »

A l’université, la charge de travail administrative ne cesse de croître, alors que les budgets fondent. Dans ce contexte, la direction perçoit l’IA comme un moyen de résoudre le problème de l’intérieur. L’IA promet de remplacer nombre de ces tâches par des machines à un coût bien moindre que l’expertise. La charge de travail et la précarité des professionnels augmentant, la pression sur les coûts contraint les intérêts des employés et de la direction à converger pour réduire le temps consacré aux tâches administratives.

« En fin de compte, l’adoption de l’IA sur les campus universitaires est une question de coût, tant financier que politique. » La solvabilité de l’université est une préoccupation majeure pour tous les administrateurs et conseils d’administration. L’investissement dans l’IA est vue comme une solution. Elle relève à la fois du mimétisme, où les universités sont invités à suivre les pratiques des leaders du secteur. L’IA est à la fois perçue comme une source d’économie et une source de revenus et de légitimité, en proposant des instituts et des diplômes dédiés. 

« Une dynamique inquiétante se dessine, largement indépendante de ce que l’IA, en tant qu’outil, fait réellement pour nous ou pour qui que ce soit d’autre. Les personnes les plus riches du monde se sont enrichies encore davantage grâce à leurs investissements dans l’IA. Elles ont utilisé cette richesse pour installer une administration présidentielle hostile à l’éducation, qui utilise l’IA pour traquer les « criminels de la pensée » et les immigrés. Pour survivre à cette offensive, les directions universitaires se tournent vers les investissements dans l’IA, et vers ces mêmes personnes qui nous attaquent, dans l’espoir d’obtenir ainsi des fonds et une légitimité.»

« Pour les administrations, l’IA représente donc une nouvelle méthode de privatisation du bien public qu’est l’éducation, non seulement en termes de propriété de l’institution, mais aussi par l’atomisation sociale de l’entreprise éducative collective. L’IA est accueillie comme une solution miracle précisément parce qu’il n’existe pas de solution miracle pour une éducation de qualité et accessible, seulement les solutions habituelles et peu attrayantes : classes à effectifs réduits, scolarité gratuite ou peu coûteuse. La hausse constante des coûts rend les études supérieures plus onéreuses d’année en année, et notre refus collectif de taxer la richesse perpétue cette dynamique, nous obligeant à faire toujours plus avec toujours moins. L’IA séduit les employeurs de tous les secteurs car elle semble offrir un moyen de produire de l’expertise à grande échelle sans dépendre de coûteux experts. »

Pour Greene, un véritable investissement fédéral dans l’enseignement supérieur impliquerait nécessairement de taxer les recettes fiscales issues de la richesse privée finançant la bulle de l’IA et de les réorienter vers les services publics essentiels qui rendent possible une société instruite afin de servir au mieux les intérêts des étudiants, des États et de la science.

Nous n’en prenons pas le chemin.  

Est-ce que ces outils améliorent quelque chose ?

Dans le quotidien britannique The Guardian, la chercheuse Velislava Hillman, autrice de Taming EdTech (qu’on pourrait traduire par Dompter les technologies éducatives, Bloomsbury, 2024 – un livre où elle montre que la surveillance par les technologies numériques est désormais normalisées dans le milieu scolaire et que les produits numériques éducatifs n’améliorent pas l’éducation de manière égale pour tous les enfants), rappelle à son tour que les géants de la tech ont profondément transformé les salles de classe et que les parents ont raison de s’inquiéter.

« De la quasi-omniprésence de Google et Microsoft aux produits d’IA spéculatifs tels que CenturyTech, les géants et les entreprises de technologies éducatives promettent un « apprentissage personnalisé » tout en collectant d’énormes quantités de données et en transformant l’éducation en gadgets monétisables et en badges numériques.»

Pourtant, la numérisation de l’éducation est bien peu révolutionnaire, rappelle Hillman. «  Les enfants passent leur temps devant des écrans à créer des diapositives PowerPoint ou à naviguer sur des applications comme Dr Frost ou Quizlet. Leurs cours sont souvent ponctués de publicités intempestives… D’autres s’adonnent à la course aux séries sur Duolingo, soi-disant pour apprendre le français, accumulent des pièces ou se disputent les premières places du classement sur Blooket. Pendant ce temps, les enseignants reçoivent des tableaux de bord de plateformes telles qu’Arbor ou NetSupport, où les élèves apparaissent sous forme de notes et de graphiques allant du vert au rouge. Et tous ces systèmes sont pris dans l’engrenage des guerres de territoire et de la recherche du profit. »

Pour Hillman, l’industrie de l’EdTech mobilise les mêmes tactiques que celle du tabac. Elle sème le doute sur ses effets pour retarder la réglementation et transforme l’inquiétude du public en culpabilité individuelle. Mais pour la chercheuse, « à mesure que ces systèmes se développent et se démocratisent, une fracture inquiétante se dessine : l’enseignement de masse via des applications pour le plus grand nombre, et le tutorat humain et les échanges intellectuels réservés à une élite. Ce qui est présenté comme la « démocratisation » de l’éducation risque d’aggraver les inégalités. » 

Face à cette accélération numérique, l’inquiétude des parents est justifiée. Dans The Atlantic, le journaliste Will Oremus fait le même constat. Le prof de math de son fils de 11 ans lui fait passer du temps sur Prodigy, un site de jeux, qui semble bien plus apprendre à jouer que les maths. « Les écoles conseillent des logiciels éducatifs qui sont devenus difficiles à distinguer de Candy Crush ». Ces jeux proposent entre des parties des questions à résoudre, mais il existe des extensions pour répondre aux questions automatiquement. Le logiciel a dévoré l’école, constate-t-il. Les logiciels éducatifs ne sont plus ce qu’ils étaient. Ils sont peu chers et accessibles, paresseux. 

Pour Hillman : « L’industrie vend ces outils comme un progrès – personnalisés, attrayants, efficaces – mais la réalité est bien plus préoccupante. Ces applications sont conçues pour extraire des données à chaque clic et inciter les élèves à passer un maximum de temps devant les écrans : Times Tables Rockstars distribue des pièces pour les bonnes réponses ; ClassDojo récompense les élèves pour leur bonne conduite ; Kahoot! captive les élèves grâce à des comptes à rebours et des classements. Ce ne sont que différentes facettes d’un même levier psychologique qui pousse les enfants à consulter les réseaux sociaux tard le soir. Même si ces outils améliorent les résultats scolaires (ce qui reste à prouver), la question demeure : à quel prix pour les relations en classe, le développement et le bien-être des enfants ? »

« Et c’est là que le fossé entre les promesses et la réalité apparaît clairement : malgré tous les discours sur l’équité et la personnalisation, les données probantes concernant l’efficacité des technologies éducatives sont limitées, orientées par l’industrie et, au mieux, fragiles. On dispose de peu d’informations sur le temps que les enfants passent sur les appareils scolaires, sur les plateformes qu’ils utilisent, ou sur l’impact de ces dernières sur l’apprentissage – sans parler de leur bien-être et de leur développement. Une étude a révélé que pour obtenir l’équivalent d’une amélioration d’une seule note au GCSE (General Certificate of Secondary Education), les élèves devraient passer des centaines d’heures par an sur une seule application de mathématiques – sans aucune preuve que cela réduise les écarts de réussite pour les élèves les plus défavorisés. L’absence de preuves définitives est présentée comme une garantie de sécurité, tandis que les promesses numériques reposent sur une apparence de certitude qui n’existe pas. »

« Au Royaume-Uni, les financements publics continuent de soutenir la numérisation des salles de classe, avec des appels à l’intégration de l’IA même dans les structures d’accueil de la petite enfance, comme l’a proposé l’ex-ministre de l’éducation britannique dans une tribune. Une étude publiée cette année par le Syndicat national de l’éducation a révélé que les programmes scolaires standardisés, souvent dispensés via des plateformes commerciales, sont désormais largement répandus. Pourtant, de nombreux enseignants affirment que ces systèmes réduisent leur autonomie professionnelle, n’allégent pas leur charge de travail et les excluent des décisions relatives aux programmes. » 

Enfin, pointe la chercheuse, les entreprises de technologies éducatives sont soumises à peu d’obligations. Alors que des audits réguliers, des rapports publics et des possibilité de contrôle indépendants sont nécessaires pour garantir que leurs outils soutiennent l’apprentissage des enfants. 

Il serait temps de poser des questions plus difficiles encore, suggère encore Velislava Hillman. « Pourquoi les applications basées sur la gamification et la manipulation comportementale – des techniques conçues pour maximiser le temps passé devant les écrans – sont-elles désormais la norme dans les salles de classe ? Pourquoi considère-t-on désormais que l’avenir d’un enfant est numérique par défaut ? Ce ne sont pas des préoccupations marginales. Elles touchent au cœur même de la raison d’être de l’éducation. L’apprentissage n’est pas une transaction commerciale. L’enfance n’est pas une opportunité de marché. Comme le rappelle le théoricien de l’éducation Gert Biesta, l’éducation ne sert pas seulement à l’obtention de diplômes et à la socialisation, mais aussi à aider les enfants à devenir des sujets autonomes et responsables. Ce dernier objectif – la subjectivation – est précisément ce qui se perd lorsque l’apprentissage est réduit à des clics ludiques et à des incitations algorithmiques.

Nous ne pouvons empêcher la technologie d’entrer dans la vie des enfants, mais nous pouvons exiger qu’elle soit au service de l’éducation, et non de l’industrie. Voici mon message aux parents : aux côtés des enseignants, votre voix est essentielle pour que les entreprises technologiques rendent des comptes sur ce qu’elles conçoivent, comment elles le commercialisent et les valeurs qu’elles véhiculent dans les salles de classe.»

Récemment Audrey Watters revenait par exemple sur l’insuccès continue de la Khan Academy. Pour nombre de promoteurs de l’EdTech, la Khan Academy reste la référence. Depuis 2009, cet outil de perfectionnement scolaire lancé par Salman Khan, est la coqueluche des cours en ligne, avec ses vidéos Youtube explicatives et ses exercices qui évoluent selon la progression des élèves. La promesse de Khan à produire une révolution de l’apprentissage personnalisé (promue dans un bestseller mondial, L’éducation réinventée, JC Lattès, 2013) n’a cessé d’être renouvelée, notamment par son passage à l’IA avec Khanmigo, l’outil maison (« Nous sommes à l’aube d’une transformation positive majeure de l’histoire de l’éducation grâce à l’IA. »), à grand renfort de tambours et trompettes (promue d’ailleurs par de puissantes conférences TED et par un autre bestseller, Un monde nouveau, L’arbre qui marche, 2025). Khan n’a cessé de promouvoir les technologies éducatives sans jamais s’interroger sur ses échecs. Cela n’empêche pas le sémillant Khan de continuer à dérouler ses promesses. Après avoir reproché aux enseignants de mal s’y prendre, c’est au tour des élèves à qui l’on reproche de ne pas poser les bonnes questions au chatbot, « même si aucune étude n’a démontré que « poser les bonnes questions », pour tous les adeptes de l’ingénierie des invites, permet d’obtenir de meilleures réponses de l’IA », et encore moins un meilleur apprentissage », rappelle avec pertinence Watters. Pour résoudre le peu d’intérêt de son IA maison, Khan l’impose donc, en l’intégrant directement aux programmes. « Loin des promesses d’amélioration de l’éducation, les technologies éducatives ont créé des dépendances éducatives : des dépendances bureaucratiques et, désormais, avec l’« IA », des dépendances cognitives. Il ne s’agit pas d’un simple hasard ; c’est intentionnel », explique Watters. 

Dépendances cognitives, c’est précisément ce qu’évoquait Sam Altman en affirmant « nous envisageons un avenir où l’intelligence sera un service public, comme l’électricité ou l’eau, et où les gens l’achèteront grâce à un compteur ». Comme le souligne Paris Marx : « les milliardaires de la tech veulent faire croire au public qu’ils améliorent le monde et renforcent nos capacités individuelles et collectives. Mais en réalité, ils nuisent à la capacité des gens d’apprendre et de penser par eux-mêmes, voire bouleversent le cours même de leur existence », explique-t-il avant d’en dénoncer le projet. 

Il n’y a pas que les parents, les jeunes aussi détestent l’IA

Depuis la sortie de ChatGPT, nul n’a subi autant la pression de l’IA que les jeunes, explique la journaliste Janus Rose pour The Verge. S’ils sont les plus grands adeptes des chatbots, « les étudiants et les actifs de la génération Z contribuent largement au rejet culturel plus large de l’IA. Et même s’ils utilisent ces outils, une grande partie des jeunes nourrit une profonde amertume, voire du ressentiment, face à un avenir centré sur l’IA qui, pour beaucoup, leur est imposé. » 

« Sortant du monde universitaire et confrontés à un marché du travail de plus en plus impitoyable, les jeunes sont face à une contradiction insoluble. On leur dit, d’un côté, que ces outils vont supprimer des millions d’emplois, et de l’autre, qu’ils doivent les utiliser s’ils ne veulent pas être laissés pour compte.» 

« La crainte que les chatbots nuisent à l’esprit critique et aux compétences sociales est répandue chez de nombreux jeunes adultes, même si une large majorité d’entre eux admettent utiliser régulièrement ces outils. Selon une récente étude Harvard-Gallup, 74 % des jeunes adultes interrogés aux États-Unis déclarent utiliser un chatbot au moins une fois par mois (une autre étude a révélé que plus de la moitié des étudiants américains admettent utiliser ces outils chaque semaine pour leurs travaux universitaires). Parallèlement, 79 % des personnes interrogées par Gallup « craignent que l’IA ne rende les gens plus paresseux », et 65 % estiment que l’utilisation des chatbots « favorise la gratification instantanée, et non une véritable compréhension », et empêche d’aborder les idées de manière critique et constructive.» 

« Dans un sondage Gallup plus récent, l’opinion de la génération Z sur les outils d’IA a atteint un nouveau point bas : seulement 18 % se disent optimistes quant à cette technologie, contre 27 % l’an dernier, et seulement 22 % se disent enthousiastes, contre 36 % auparavant. Le nombre de jeunes actifs de la génération Z qui estiment que les risques liés à l’IA l’emportent sur ses avantages a également augmenté de 11 points au cours de l’année écoulée, pour atteindre près de 50 %. Et même si 56 % affirment que ces outils les aident à terminer leur travail plus rapidement, huit sur dix admettent désormais que l’utilisation de l’IA compliquera l’apprentissage à l’avenir. »

« Les employeurs demandent aux universités de recruter des étudiants capables d’utiliser ces outils », explique Alex Hanna, directrice de la recherche du DAIR. « Ce n’est pas parce que ces outils ont réellement démontré leur valeur ajoutée ; on attend de la génération Z qu’elle nous la révèle. » D’où le fait que l’université ait tendance à intégrer l’IA… souvent un peu n’importe comment, comme ASU Atomic, un outil mis en place à l’université d’État de l’Arizona, qui synthétise automatiquement les cours magistraux en supports d’apprentissage concis, plus proche du slop qu’autre chose, déplorait 404 média. Le journal étudiant de l’université de Pennsylvanie a publié un édito cinglant à l’égard du déploiement de l’IA à l’université : « L’IA ne peut coexister avec l’éducation ; elle ne peut que la dégrader. » 

« Le fait que tant de jeunes soient parfaitement conscients de ces dangers, même lorsqu’ils utilisent ces outils, montre qu’ils ne se laissent pas berner par le discours enflammé des promoteurs de l’IA », estime Rose. La génération Z est extrêmement consciente des limites de ces outils, même pour ceux qui les trouvent utiles. 

Enfin, avance Rose, une autre explication nourrit l’ambiguïté du positionnement des plus jeunes : l’utilisation de l’IA est souvent moquée par les jeunes entre eux. La plupart trouvent les textes et les images générés artificielles et profondément ringards et s’en moquent ouvertement sur les réseaux sociaux, tout comme elle est dévalorisée par les étudiants et les professeurs. Selon une étude de l’Université de Pittsburgh, les étudiants perçoivent l’utilisation d’outils d’IA comme un signal d’alarme les incitant à avoir une moins haute opinion de leurs camarades. 

A croire que le refus de l’IA chez les plus jeunes (voir notre article, « nous sommes le slop »), s’il n’est pas un mouvement techno-critique, invite néanmoins à questionner notre rapport à la technologie en profondeur et montre que la colère contre l’IA prend des formes multiples. 

Hubert Guillaud

PS : Dans les écoles américaines, d’innombrables applications sont utilisées par les élèves sous la recommandation des professeurs voire des districts scolaires, explique The Markup, mais souvent en contradiction avec la loi, notamment en Californie où les protections à l’égard des données personnelles des enfants sont plus fortes qu’ailleurs. Mais il n’y a pas que les applications scolaires qui posent problèmes, les applications extrascolaires peuvent l’être tout autant. Le statut de ces applications extrascolaires, comme des applications sportives telles que TeamSnap, fait qu’elles ne semblent pas soumises aux mêmes contraintes réglementaires et peuvent revendre leurs informations à des courtiers ou à des annonceurs. Afin de renforcer l’application effective de la loi, un projet de loi californien comprend une nouvelle disposition : le droit pour les élèves et leurs parents de poursuivre les entreprises technologiques dans certains cas de violation de la vie privée. Une proposition contestée par les entreprises de la tech. Pour Jen King, chercheuse en protection de la vie privée et politiques des données à l’Institut d’intelligence artificielle de Stanford, donner aux consommateurs le droit de poursuivre est pourtant et souvent le seul moyen de renforcer l’application de la loi.

MAJ du 24/05/2026 : Sur les campus américains, les thuriféraires de l’IA de l’IA se font huer, rapporte Next… Et les refus d’usages lors des formations IA dans certaines écoles (en France également) se multiplient.

Serhii Plokhii, a renowned scholar of Ukrainian history, is stepping down as director of the Ukrainian Research Institute at Harvard University (HURI) after 12 years of leadership, the institute announced on June 30.

"It has been a privilege and an honor to lead the Institute over the past 12 years,"  Plokhii said in a farewell message.

Plokhii is one of the leading experts on the history of Eastern Europe. Born to a Ukrainian family in Russia, he has lived in Ukraine for 35 years and has written several best-selling books on the subject, including "The Gates of Europe: A History of Ukraine" and "The Last Empire: The Final Days of the Soviet Union."

Plokhii expressed gratitude to colleagues, staff, and supporters and offered best wishes to historian Terry Martin, who will assume the role of director in the upcoming academic year.

"Years marked by the anxiety and challenges of war, but also by the opportunities that institutions like HURI offer to advance what Harvard’s motto calls 'good knowledge' about Ukraine and the region."

The Ukrainian Research Institute, founded in 1973 through the support of the Ukrainian-American community, is the leading academic institution in the United States focused on Ukrainian studies.

Based at Harvard, HURI promotes research and scholarship on Ukraine's history, culture, and politics through fellowships, conferences, digital initiatives, and its flagship journal, Harvard Ukrainian Studies.

Under Plokhii's leadership, the Institute expanded its programming significantly, including the establishment of the Temerty Contemporary Ukraine Program in 2019, an initiative that became central to HURI's academic response following Russia's full-scale invasion of Ukraine in 2022.

The incoming director, Martin, is a scholar of Soviet history and professor of Russian studies.

Warfare in Ukraine has changed… again

The Kyiv Independent’s Francis Farrell explains a new modification of the standard first-person view (FPV) drone that already once transformed the way war is fought. Fiber optic cable now used to connect drone operators to FPVs ensures a perfect image and control experience all the way to the target — and cannot be spotted by enemy drone detectors.

The Kyiv IndependentFrancis Farrell